摘 要：英语学科核心素养的提出引导教师关注学生思维品质的培养。在实际阅读教学中，如果教师缺乏深度的文本解读，仅仅关注语言知识的讲解，那学生的思维能力就得不到有效培养。因此，做好文本解读有助于教师设计出围绕主题意义探究、培养思维品质的教学活动任务。本文以凯瑟琳·曼斯菲尔德的《帕克大妈的一生》为例，从文体学角度，分析文学类文本中短篇小说的文本解读方法。
关键词：语篇研读；短篇小说；文体学
《普通高中英语课程标准（2017年版）》的颁布，确立了英语学科核心素养框架，要求教师在阅读课堂中关注学生思维品质的培养。这就要求教师在英语教学中依托语篇探究主题意义，而深入研读语篇是引导学生开展主题意义探究活动的前提（王蔷等，2019）。因此，做好语篇研读对于教师设计教学活动，进而培养学生的思维品质具有重要作用。而在文学作品的文本解读过程中，教师面临更大的挑战，因为虚构类文本创作时的最初目的在于愉悦而非教育读者。对于读者来说，感到愉悦比受到教育更容易，但理解愉悦的原因却更困难（Adler & Doren，2014）。本篇文章以凯瑟琳·曼斯菲尔德的短篇小说《帕克大妈的一生》为例，基于莫提默·J. 艾德勒与查尔斯·范多伦《如何阅读一本书》中的小说阅读框架及文体学知识分享关于短篇小说文本解读的方法，以期探讨如何提高教师解读虚构类文本的能力。短篇小说文本解读层次与文体学方法
在《如何阅读一本书》中，作者将小说文本阅读分为三个层次，笔者将其提炼为：分析基本元素，掌握文章主旨；融入情境，探究主题；分析叙事，挖掘潜文本（Adler & Doren，2014）。在不同解读阶段，教师可以使用不同的文体学方法，做好短篇小说的文本解读。
1. 分析基本元素，掌握主旨
短篇小说涵盖的基本元素有事件（incidents）、人物（characters）、人物的心理活动（thoughts）、话语（speeches）、情感（feelings）与行动（actions），作者运用这些元素为读者讲述故事（Adler & Doren，2014）。因此教师在进行短篇小说文本解读时，应首先找出文章的基本元素，如通过列表或关系图厘清人物关系，通过时间轴排列事件，以及通过标记区分出小说中人物的心理活动、话语、情感与行动。厘清基本要素后，学生就能更好地把握故事梗概，同时能够进行信息比较、分析文章主次。
以《帕克大妈的一生》这篇短篇小说为例，读者在解读文本时首先应找出文章的主要与次要人物，并厘清人物关系。在这篇小说中，作者描绘了一位底层老妇人的悲惨生活，主要人物为帕克大妈（Ma Parker），次要人物为作家（literary gentleman，帕克大妈的雇主）、伦尼（Lennie，帕克大妈的孙子）。其次，应分析小说事件的发展顺序。本篇小说有两条故事线索，线索一为帕克大妈在作家家中打扫的几个小时，通过描述帕克大妈与作家的心理活动、两人的对话与行动向读者展示人物性格、情感及所揭示的社会问题；另一条故事线索是回溯帕克大妈的一生，主要描述帕克大妈的心理活动、行动与情感，以此来增加小说感染力，突出文章主题。
2. 融入情境，探究主题
小说的基本元素与小说的整体场景（scene）或背景（background）相关。读者只有融入小说所创造的世界中，感知人物的情感，才会意识到所有的元素不是单一且割裂的，而是共同揭示主题的（Adler & Doren，2014）。因此，研读与分析小说中的场景与环境描写有助于梳理小说的主题意义与推断逻辑关系。在分析場景与背景时，读者可采用文体学中的叙事视角理论来分析文本，进而分析出文本深层的思想与主题。叙述视角可分为无限制型视角（即全知叙述）、内视角、第一人称外视角与第三人称外视角。这四大类型的叙述视角的简要区别如下：无限制型视角的叙事不受限制；内视角既可以是以第三人称“固定型人物有限视角”来叙事，也可以是以第一人称主人公叙述“我”正在经历的事；第一人称外视角可以是“我”追忆往事，也可是处于故事边缘的“我”的叙事；第三人称外视角则仅仅观察人物的外部言行（申丹，2009）。Leech& Short（1981）指出视角的分析不仅可以帮助我们分析作者对于小说人物及其行为的态度，同时也能展示出作者叙事中的“偏向性”与价值观。
以《帕克大妈的一生》为例，这篇小说主要使用的是内视角当中的“限知视角”叙事模式。第三人称的“限知视角”主要包括“选择性全知”与“人物有限视角”两种模式。小说中主要有四处场景描写，依次为：
（1）Ma Parker stood on the doormat inside the dark little hall…
（2）Out of the smudgy little window you could see an immense expanse of sad-looking sky， and whenever there were clouds they looked very worn， old clouds， frayed at the edges， with holes in them， or dark stains like tea.
（3）It was cold in the street. There was a wind like ice. People went flitting by， very fast； the men walked like scissors； the women trod like cats. And nobody knew—nobody cared. Even if she broke down， if at last， after all these years， she were to cry， shed find herself in the lock-up as like as not.
（4）The icy wind blew out her apron into a balloon. And now it began to rain. There was nowhere.（Mansfield，1980）
引文（1）中，作者采用了“选择性全知”的视角来描写外部环境，这种视角中的叙述者“选择性地限制自己的内省范围”，即作者仅通过“聚焦人物的感知本身构成的视角”来展现外部环境的黑暗与局促（申丹，2009）。而在引文（2）至（4）中，作者选择“人物有限视角”来进行场景描述，即 “人物的感知替代了叙述者的感知，聚焦人物的感知本身构成的视角”（申丹，2009）。在引文（2）中，帕克大妈的内心悲情被“外化”为外部景象，形容词（词组）的选用“sadlooking”“very worn”“old”“frayed…with holes”“dark stains”展示了帕克大妈自身的状态与感受，即伤心、疲累、年老、饱经风霜、生活没有希望。引文（3）与（4）讲述了帕克大妈在回忆了自己一生的不幸，特别是自己孙子去世后，悲痛到极点，她想要找寻一处自己可以痛哭的去处，然而外部环境是“cold in the street”“a wind like ice”“the icy wind”“began to rain”；环境当中的人“went flitting by”，男性“walked like scissors”，女性則“trod like cats”。读者随着帕克大妈的视角来感受其情感：绝望与无助是帕克大妈的内在情感，而环境描写将这些情感外化，周围环境充满了冷酷甚至是摧残，周边的人物毫无情感、没有人性，这更加深了帕克大妈的绝望情绪。深入解读叙述视角，分析小说中的环境与背景，特别是注重语言选择的分析，能够帮助教师把握小说主题。同时在此基础上，教师在设计相应的教学活动时，可引导学生通过梳理文本语言，推断文本逻辑中的内在关系，建构新知。
3. 分析叙事，发掘潜文本
在小说文本解读的第三阶段，Adler 和 Doren（2014）指出小说的场景或背景、社会环境都是静态的联系。读者只有跟随人物，亲历情节（plots）发展，才能挖掘文本的动态连接。只有感知小说叙事，才能真正理解其意义。因此教师可采用文体学中“话语”研究模式来帮助发掘潜文本，进行这一阶段的解读。在短篇小说中，“话语”研究常用手段有叙述声音、叙述视角与引语（申丹等，2009）。分析时，教师应该综合考虑各要素之间的关联，结合情节发展，分析潜文本。
以本篇小说为例，在叙述视角方面，作者使用了人物的有限视角，结合意识流的写作手法，将帕克大妈的想法、回忆与外部景色相结合，展示出她对孙子的爱，但又超越表层，反映出底层女性的困境。笔者按照小说的推进顺序进行了具体分析：
（5）The door banged. （6）She took her brushes and cloths into the bedroom. （7）But when she began to make the bed， smoothing， tucking， patting， the thought of little Lennie was unbearable. （8）Why did he have to suffer so？ （9）Thats what she couldnt understand. （10）Why should a little angel child have to ask for his breath and fight for it？ （11）There was no sense in making a child suffer like that.（Mansfield，1980）
在这一选段中，（5）（6）（7）（9）是作者的全知视角叙事，（8）（10）（11）是作者采用了帕克大妈的自由间接引语（free indirect speech）来展示帕克大妈的主体意识。自由间接引语不带引导句、转述语，本身是独立的句子。由于没有引导句，自由间接引语“受叙述语境的压力较小，这一形式可以像直接引语那样保留人物主体意识的语言成分”（申丹等，2009）。并且在这一选段中，叙述者的声音与人物的声音同时出现，体现了叙事者对人物的同情，而叙事者全知视角的叙述与帕克大妈的声音又是互为加强的“双声”，让读者更直观地感受到了帕克大妈对孙子的爱及其因孙子的遭遇所感受到的痛苦。
此外，文中两条故事线索交替进行，以帕克大妈的意识流交织在作家家中打扫的现实场景及帕克大妈一生的回忆场景中。这样的叙事结构为读者营造了一种直观的感受，即帕克大妈的痛苦回忆与现实交织，她无法摆脱自己的悲伤情绪。但帕克大妈并不仅仅是因为失去亲人特别是孙儿而痛苦，而是因没有生存意义的“虚空”而痛苦。比如：
（12）“Whose boy are you？” said old Ma Parker， straightening up from the stove and going over to the smudgy window. （13）And a little voice， so warm， so close， it half stifled her—it seemed to be in her breast under her heart—laughed out， and said， “Im grans boy！”.（Mansfield，1980）
在（13）中，作者通过帕克大妈的心理活动，展示了帕克大妈对孙子的疼爱。但同时这样的声音是从她内心发出的，显示了她内心自我的缺失，她的完整与意义是由旁人来建构的，孙子的离去让她陷入了人生意义的缺失。文中的另一处，作者再次采用了叙述学上的“双声”模式来展示帕克大妈在失去孙儿之后失去了生活意义。
（14）Why must it all have happened to me？ she wondered. （15）“What have I done？” said old Ma Parker.“What have I done？”（Mansfield，1980）
（14）是帕克大妈的自由直接思想，紧接着（15）是直接引语，这是通过角色内外双声的共同作用使读者感受女性失去生活意义的日子。
帕克大妈的悲惨生活除了由于自身的痛苦经历，也有社会因素的作用。而以她的雇主作家为代表的上层社会，对帕克大妈的遭遇是冷漠甚至是蔑视的，这不仅加剧了她的痛苦，同时也反映了时代与社会的问题。文章中关于作家对帕克大妈的态度与情感叙述如下：
But he felt awkward. He could hardly go back to the warm sitting-room without saying something—something more. Then because these people set such store by funerals he said kindly，“I hope the funeral went off all right.”（Mansfield，1980）
在面对对方遭遇了亲人离去的打击，作家的感受不是“同情”或“悲伤”，而是“笨拙与尴尬”，说明其根本不关心对方的痛苦，而“kindly”这一副詞的选用，更说明了作家的虚伪。同时作者在叙述中融入了作家的自由间接引语：“because these people set such store by funerals”，向读者更直观地展示了作家的冷漠。最后在作家离家时，他与帕克大妈有了一场关于可可粉的对话，对话结束后作家“walked off very well pleased with himself， convinced， in fact， hed shown Mrs. Parker that under his apparent carelessness he was as vigilant as a woman.”（Mansfield，1980）。
从文章表层情感的发展来看，在帕克大妈经历了亲人离去之后，作家未表现出关心，却还要向对方展示自己的“警觉”能力、提防对方，这样的行为非常不妥。同时，叙述采用了作家的自由非间接思想，作家十分确信自己向对方展示了自己的警觉性。“vigilant”在《韦氏词典》中的释义为“alertly watchful especially to avoid danger”，由此说明作家认为帕克大妈有可能成为潜在的偷盗者。在与作家相关的叙述中，作者同样使用了“双声”的方法，将作家的“中心意识”与叙述的“选择性全知”相结合，来突显反讽的效果，即社会对底层女性的漠视、冷酷与轻蔑。曼斯菲尔德使用的意识流与视角转化相结合的叙事模式清晰而深刻地揭示了文章所反映的社会问题。
以上分析显示，在短篇小说的文本解读中，教师应该首先区分叙事视角，同时分析融于叙事中的人物引语去解读不同人物与挖潜文本的深层含义。此类分析有助于教师设计相应的教学活动引导学生评价文章所反映的问题，合理批判、质疑文章中违背自己认知或社会道德的部分，从而促进学生形成新知，进而真正达到育人效果。启示与思考
1. 启示
基于上述分析，教师在研读短篇小说文本时，可采用“三步走”模式：首先找出并厘清小说的基本要素如人物、背景、基本情节、叙事结构；其次通过分析叙事视角来感知人物情感、作者的观点态度；最后通过跟随文本的叙事方式，综合分析文本中的各种话语，进而探寻文本的深层主题意义。此外，虚构类文本比非虚构类文本在传递思想与意义上的效果更好，因此充分研读语篇有助于教师真正把握主题意义，挖掘文化价值，而不是仅仅关注表层的语言教学，或“贴标签式”的德育。阅读教学应该让学生在感受美的过程中达到“润物细无声”的德育、美育效果。
2. 思考
掌握短篇小说的文本解读方法，不仅有助于提高教师的语言水平，还有助于教师做好课堂教学设计。但笔者认为在实际的教学应用中教师还应注意以下问题：首先，教师应该结合学情与文本解读的what、why、how三方面制订好教学目标；其次，教师设计教学活动时，不应完全沉浸于自我对文本的理解中，将自己的理解强加于学生，而应选择合适的教学活动，鼓励学生进行主题意义的探究。此外，教师还可鼓励学生在阅读的不同阶段多提问题，并且采用关注文本语言的回答模式进行回答，如“PEA（Point—Evidence—Analysis）模式”，提出自己的观点，以文本证据来支持观点，并分析相应的文本、辨析观点的合理性。
参考文献
Adler， M. J. & Doren， C. V. 2014. How to Read a Book[M]. New York： Simon & Schuster.
Leech， G. N. & Short， M. H. 1981. Style in Fiction： A Linguistic Introduction to English Fictional Prose[M]. New York： Longman.
Mansfield， K. 1980. The Collected Stories of Katherine Mansfield[M]. London： Constable.
申丹. 2009. 叙事、文体与潜文本[M]. 北京：北京大学出版社.
申丹， 韩加明， 王丽亚. 2009. 英美小说叙事理论研究[M]. 北京： 北京大学出版社.
王蔷， 钱小芳， 周敏. 2019.英语教学中语篇研读的意义与方法[J]. 外语教育研究前沿， （2）： 40—47
中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017版）[S]. 北京：人民教育出版社.
宿慧美，海南中学英语教师。
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